COMO ESTUDAR?
José de Jesús Suárez Arellano
(Agosto de 2001)
Estudar não é só uma ciência,
é também uma arte.
"Se um homem começa com certezas, terminará com dúvidas,
mas se admite começar com dúvidas, terminará com certezas"
(Francis Bacon, 1605)
FINALIDADE:
PREÂMBULO
É verdade que na vida há um tempo de sermos oficialmente estudantes, mas hoje sabemos que o estudo é uma actividade que pode e é recomendada para toda a vida. Sabe-se que a actividade intelectual ajuda a manter jovem o nosso cérebro. Falamos do estudo como aprendizagem de conhecimentos que nos eram alheio e também da sua aplicação à nossa vida e os seus diversos desafios.
Existem diversos factores que impedem estudar a muitas pessoas: ambientes hostis, dificuldades económicas, falta de saúde física, problemas interpessoais graves, transtornos afectivos e psicológicos mais ou menos graves, etc. Portanto, é importante prestar atenção aos factores favoráveis ao estudo, tais como: a alimentação, o descanso, o trabalho físico e a ginástica, as condições psico-afectivas, o ambiente do lugar escolhido para estudar, o horário, a posição do corpo ao estudar, por outras palavras à saúde integral (física, psicológica e espiritual). Em fim, a capacidade de, conhecendo todas estas coisas, ter a flexibilidade suficiente para encontrar o próprio estilo e os próprios métodos de estudo.
Para muitos estudantes, e não só, estudar tem sido um martírio inútil. Mas, estudar pode ser fácil e até divertido, além de poder dar-nos resultados óptimos. É claro que para quem tem hábitos de estudo e encontra prazer nele!
Reparemos numa coisa: o ser humano e a nossa civilização, tal como os conhecemos hoje, é fruto do estudo de muitos homens e muitas mulheres ao longo duma longa história.
"Uma cabeça sem memória é uma praça sem guarnição"
Napoleão Bonaparte
"A memória tão injustamente desdenhada, não é uma faculdade inferior.
É ela que fornece à inteligência as matérias sobre as quais o espírito labora"
G. Colin
"A memória é necessária para todas as operações do espírito"
Blas Pascal
"Não há ciência sem memória"
Dante
Sem memória o homem não poderia usar nem a inteligência nem a imaginação, portanto não poderia utilizar a sua própria experiência. Porque senão de que serviria perceber claramente as coisas se as mesmas não permanecessem na nossa mente? A inteligência trabalha com dados fornecidos pela memória que, por sua vez, é a depositária das nossas percepções passadas, quer tenham sido visuais, auditivas ou cinestésicas.
Se olharmos à nossa volta podemos constatar que há pessoas possuidoras de memórias poderosas, fortes, tenazes, capazes de recordar quase qualquer coisa. Há outras que só são fortes nalgumas áreas do conhecimento. Há outras, enfim, que são débeis em quase todos os campos. Ora bem, qual é a origem destas capacidades ou da falta delas? Será que se trata de dons com os quais as pessoas nascem ou trata-se de habilidades que podem ser desenvolvidas?
Podemos dizer em geral, salvo excepções por problemas de saúde ou de desenvolvimento neurofisiológico, que a memória é uma habilidade. Quer dizer, é algo susceptível de se cultivar. É claro que se precisa praticar assiduamente alguns exercícios, tais como decorar gradual e progressivamente palavras, frases e textos; rostos, imagens, paisagens; vozes, sons; percepções sensíveis. É claro também que temos de ter interesse, atenção e perseverança.
ALGUMAS ORIENTAÇÕES PAR ANALISAR E INTERPRETAR TEXTOS
Comecemos por dizer que é importante saber distinguir um texto literário de um científico ou filosófico e que para alguns estudantes resulta difícil compreender com exactidão um texto teórico.
Nos textos literários a sequência do raciocínio, e a mensagem, é apresentada dentro de quadros referenciais fornecidos pela imaginação.
Nos textos teóricos, científicos ou filosóficos, o raciocínio é apresentado nos dados objectivos sobre os quais os textos estão fundados, organizados conforme técnicas específicas às várias ciências. Precisa-se iniciação nessa ciência e muita disciplina intelectual para compreender a mensagem com proveito e para que a leitura não se torne árida.
Antes de dar algumas directrizes para a leitura e análise de textos convém-nos revisar algumas ideias básicas da teoria da comunicação. Partamos da consideração elementar de que a comunicação se dá quando um emissor transmite uma mensagem e esta é captada por um receptor.
EMISSOR
à MENSAGEM à RECEPTORTambém digamos que uma mensagem sempre é transmitida com o objectivo de ser percebida, portanto, que é elaborada por uma consciência e que espera ser assimilada por outra consciência. Antes de ser transmitida deve ser "pensada" e "mediatizada" em sinais simbólicos, como a linguagem escrita. Assim sendo, um texto pode ser percebido como o intermediário pelo qual duas consciências se comunicam.
Quando um autor (emissor) escreve um texto está codificando a mensagem pensada por ele e o leitor (receptor) ao ler um texto, realiza a descodificação da mensagem do autor, para, por sua vez, compreendê-la, pensá-la, assimilá-la e personalizá-la; assim se completa o ciclo da comunicação.
Este processo nem sempre é fácil. Existem interferências pessoais e culturais que põem em risco a objectividade da comunicação. Por isso necessitamos de certas precauções.
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AUTOR à |
PENSAMENTO Conceitos Juízos raciocínio |
à |
TEXTO à |
PENSAMENTO Conceitos Juízos Raciocínio |
à |
LEITOR |
Precisamos, como já dizíamos, uma preparação geral relativa à área em que o texto se situa e domínio da língua (símbolos/códigos) em que está escrito, além dalguns recursos metodológicos. Eis algumas sugestões para que a ciclo da comunicação, numa leitura, possa ter um feliz resultado:
1 Delimita a unidade de leitura
Pode ser um sector do texto que forma uma totalidade de sentido, p. e., um capítulo, uma secção, uma parte, etc.. O tamanho será determinado pela dificuldade da obra e pela tua perícia neste tema. Portanto, a leitura deve ser feita por etapas sucessivas e contínuas.
2 Faz uma análise textual: prepara o texto:
Deves fazer uma leitura seguida e atenta e corrida de toda a unidade de leitura em estudo, sem pretensões de compreender tudo. O objectivo disto é teres uma visão de conjunto do raciocínio do autor. Ainda é preciso assinalar os pontos de dúvida que condicionam a tua compreensão da mensagem do autor.
Um primeiro esclarecimento será, sempre que possível, buscares dados sobre o autor da obra.
A seguir deves assinalar o vocabulário. Trata-se de fazer um levantamento dos conceitos que são fundamentais par a compreensão do texto e dos desconhecidos para ti. É preciso eliminares as ambiguidades.
Por vezes os textos fazem referência a outras doutrinas, autores ou factos que o autor pressupõe conhecidos pelo leitor, mas nem sempre é assim.
Deves transcrever todos estes elementos em folha à parte. Antes de continuar deves recorrer às obras de referência ou a algum especialista da área.
Depois das pesquisas, podes fazer um primeiro esquema do texto, evidenciando a sua estrutura redaccional, para poderes visualizá-lo em conjunto. Uma sugestão é dividir a unidade em: introdução, desenvolvimento e conclusão; toda unidade completa comporta necessariamente estes três momentos. Depois serão feitas as subsequentes divisões. Ajudar-te-á dar referência das páginas ou, se o texto é pequeno, dos parágrafos, previamente numerados.
3 Faz uma análise temática
Trata-se agora, numa nova leitura de apreenderes, sem intervir nele, o conteúdo de sua abordagem. Para obter o conteúdo da mensagem imagina que fazes uma série de perguntas ao autor e ouves as respostas do autor:
4 Faz uma análise interpretativa
Esta nova abordagem do texto é para poderes tomar uma posição própria a respeito das ideias enunciadas, é para superares a estrita mensagem do texto, é ler entre linhas, é dialogar com o autor, é explorar a fecundidade das ideias expostas, é cotejá-las com outras.
Esta é a fase mais difícil já que podes ter maior interferência pessoal ou cultural.
5. Descobre a problematização
Trata-se de uma retomada geral de texto para fazer um levantamento das questões, implícitas ou explícitas, para uma reflexão pessoal e para uma discussão em grupo. Esta reflexão e este debate são essenciais à actividade intelectual e à documentação.
6. Faz uma síntese pessoal: reelabora pessoalmente a mensagem
Finalmente hás-de elaborar um novo texto, retomando todas as abordagens anteriores, será uma síntese pessoal, escrita logicamente, com discussão e reflexão pessoais. Esta pode ser uma actividade didáctica, tipo um relatório. Será um valioso exercício de raciocínio.
Enfim, uma leitura analítica desenvolverá em ti uma série de posturas lógicas que contribuirão à tua própria formação específica e geral.
TÉCNICAS PARA SUBLINHAR, RESUMIR, ESQUEMATIZAR
1 COMO RESUMIR?
Lembra-te que um resumo busca a síntese das ideias do autor e não a simples redução dos parágrafos.
1.1 Como encontrar a ideia principal? É preciso compreender antes de resumir. Ter um propósito inicial e ler em função dele. Ter a ideia do assunto. Ter a essência.
1.1.1 No parágrafo. Em cada parágrafo existe uma só ideia principal: geralmente no início do parágrafo, outras vezes no fim, por razões estéticas.
A ideia principal não a encontramos numa frase completa. Devemos resumi-la em sujeito e predicado. Os adjectivos quase são eliminados sempre. Habituar-se a encontrar sempre a ideia principal e expressá-la com as próprias palavras, o quanto possível.
1.1.2 Num capítulo, secção ou obra deves captar o esboço ou plano seguido pelo autor. Saber identificar a actividade do autor: informa, explica, interpreta, analisa, discute, demostra, prediz.
Todo desenvolvimento lógico redigido, se faz através de proposições, que se dividem em:
Exemplo: se uma comunidade é supersticiosa, então obstará o seu próprio desenvolvimento económico. Trata-se de uma relação entre duas variáveis:
Numa comunicação científica, o autor normalmente usa o método dedutivo através de proposições logicamente demonstradas a partir da ideia principal. Em torno dela serão colocados detalhes importantes ou acessórios. Por isso, é possível empregar esquemas para se obter o que é essenciais:
X = objecto: "o que é?" – seres, indivíduos, elementos observáveis que, sobre os quais se conclui algo;
N = circunstâncias: "sob que condições?" circunstâncias e condições que afectam o objecto, seu comportamento;
S = estímulo: "por quê?" condições próximas que se acrescenta, retira ou modifica e que afectam o comportamento, objecto;
R = resposta: "como?" reacção do objecto ao estímulo, os efeitos, as variáveis dependentes.
2 COMO SUBLINHAR?
Não se trata de sublinhar por sublinhar. Esta é uma ferramenta que tem o seu valor a partir dum propósito formulado dentro de um plano prévio. Não se sublinha desde o momento em que se começa a ler. É preciso primeiro examinar o livro, o capítulo,… e formular perguntas sobre ele, procurando respondê-las à medida que se lê. Nesta primeira fase, é preferível não sublinhar. Se achar que foram localizados detalhes de valor, ideias importantes, coloque à margem um sinal convencional: p. e., "X", "+", ".", " –", ">",etc.
Depois de terminada a leitura do texto inteiro, volta a ler, buscando a ideia principal, os detalhes importantes, os termos técnicos, as definições, as classificações, as provas. Isto é que deve ser sublinhado!
Nesta Segunda leitura, não sublinhes as orações, mas só os termos essenciais. Habitue-se a sublinhar depois que releu um ou dois parágrafos, para o devido confronto. Voltando, pense exactamente o que irá sublinhar. Use como guia os sinais que coloco à margem. Agora, será até possível mudar de opinião e seleccionar com critérios mais seguros. Deve-se agir de tal modo que, relendo o que foi sublinhado, se consiga a estrutura sintética e significativa de tudo o que se leu.
Sinais convencionais que podem ser usados durante a segunda leitura (quando o livro é próprio):
___________ = ideia principal
i = muito importante
0 = resumo
v = exemplo
? = obscuro
+ = "não concordo
! = curiosidade
3 COMO ESQUEMATIZAR?
Para a maior parte das matérias que estudamos, o mais indicado é fazermos esquemas e resumos, pois eles são a melhor forma de conseguir uma séria compreensão do texto estudado, ajuda a salientar as ideias centrais e o seu esquema interno. Fazer esquemas é estudar activamente:
Quanto melhor se compreende um conjunto esquematizado de informações (visão de conjunto), maior é a possibilidade de dar informações sobre o mesmo. Quanto mais se estudam partes sem relacioná-las ao todo, maior é a dificuldade em evocar os factos e o que eles significam. O esquema visa justamente este objectivo: estabelecer um plano lógico, isto é, as relações e as classificações.
3.1 Indicações práticas para a elaboração de esquemas.
Fazer esquemas requer técnica e treino.
3.2 Características de um esquema útil:
HABILIDADES DE ESCRITA PAR A REDACÇÃO:
Para escreveres um bom material, este deve contar com alguns pontos imprescindíveis:
3. EXERCÍCIOS PRÁTICOS
3.1 Estados emocionais / Estado de Excelência
Entendemos por estado emocional, ou simplesmente estado, a soma de todos os processos neurológicos que estão a acontecer num indivíduo, num momento dado. Podemos dizer que há estados que facilitam uma actividade e há estados que a dificultam. Convinha-nos, portanto, encontrar os estados adequados para cada momento e lugar.
Exercício:
Antes de saires do círculo, imagina que o absorves, que a sua cor entra no teu corpo, que a sua luz corre pelas tuas veias… Até todo o teu ser estar pintado com essas características. Finalmente sai deste lugar.
Faz uma prova final na tua mente da possível situação futura: o que é que se passa agora se pensas nesta situação futura?
4.1 Os quatro pilares da educação para o Século XXI
Antigamente bastava acumular na infância uma determinada quantidade de conhecimentos que abasteciam indefinidamente ao longo de toda a vida. Hoje é necessário estar à altura de aproveitar e explorar todas as ocasiões de actualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos e de se adaptar constantemente a este mundo em mudança constante e que dispõe, como nunca antes, de meios para armazenamento e circulação de conhecimentos assim como de comunicação.
Portanto, as tarefas/missões da educação deste século serão:
Para poder cumprir com estas tarefas a educação deve de organizar-se, desde o princípio da vida, a volta de quatro aprendizagens fundamentais, que serão os quatro pilares do conhecimento:
Existem entre estas quatro aprendizagens pontos de contacto, de relacionamento e de permuta.
Geralmente, o ensino formal orienta-se quase exclusivamente para o aprender a conhecer e, em menor escala, para o aprender a fazer… Mas, cada um dos quatro pilares deve ser objecto de atenção igual por parte do ensino estruturado.
Neste século a educação deve transcender a visão puramente instrumental que se tem dela. A educação deve incentivar a realização da pessoa na sua totalidade; descobrir, reanimar e fortalecer o potencial criativo… Enfim, aprender a ser.
Este tipo de aprendizagem visa, não tanto a aquisição dum repertório de saberes codificados, mas antes o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento. Pode ser considerado como meio e como finalidade.
O conhecimento é múltiplo e evolui infinitamente, torna-se cada vez mais inútil tentar conhecer tudo… Mas, a especialização não deve excluir a cultura geral e a capacidade de trabalhar em profundidade um determinado número de assuntos… a cultura geral permite comunicar, implica abertura a outros campos do conhecimento e opera profundas sinergias entre diversas disciplinas. Aprender a conhecer supõe aprender a aprender: exercitar a atenção, a memória e o pensamento…
Os primeiros anos de educação podem considerar-se bem sucedidos se conseguirem transmitir às pessoas a força e as bases que façam com que continuem a aprender durante toda a vida, no trabalho e fora dele.
Esta aprendizagem está mais ligada à formação profissional. Responde às questões de como levar à prática os conhecimentos e como adaptar a educação ao trabalho futuro quando não se pode ainda prever qual será a sua evolução.
1. Nas sociedades assalariadas.
Nas sociedades assalariadas o trabalho humano tornou-se imaterial e as tarefas têm um carácter cada vez mais cognitivo. O futuro das economias depende da capacidade de transformar os conhecimentos em inovações geradoras de novas empresas e novos empregos.
Aprender a fazer não pode continuar a ser a simples transmissão de práticas rotineiras.
O progresso técnico modifica as qualificações exigidas pelos novos processos de produção. Hoje o trabalho de produção e mais mental e intelectual; no comando, manutenção e vigilância das máquinas, nas tarefas de concepção, estudo e organização com máquinas cada vez mais ‘inteligentes’…
Cada vez mais pede-se a competência: que é a qualificação/formação técnica ou profissional, mais a aptidão para o trabalho em equipa, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco, a capacidade de comunicar, a capacidade de gerir e resolver conflitos…
O que é que são os serviços? É o sector que reúne actividades que não estão ligadas à industria nem à agricultura e que não produzem um bem material. Definem-se em função da relação interpessoal a que dão origem e pelas actividades de informação e comunicação para determinados projectos (serviços de acompanhamento e aconselhamento; tecnológico, social, ensino, saúde, etc.).
A relação com a matéria e a técnica deve ser completada com a aptidão para as relações interpessoais estáveis e de qualidade. Aptidões que a formação tradicional não transmitia…
Parece que as futuras sociedades ultratecnicistas exigirão aptidões de novo tipo, baseadas mais nos comportamentos (intuição, jeito, capacidade de julgar, de manter unida uma equipa…) do que em aptidões intelectuais. Os altos estudos não garantem, necessariamente, aquelas… A pergunta aqui é: como, quando e onde ensinar estas qualidades?
2. O trabalho na economia informal.
Nas economias em desenvolvimento (muitos países da África subsaariana, da América Latina e da Ásia) só uma pequena parte da população recebe salário, a grande maioria participa na economia tradicional de subsistência. As competências são de tipo tradicional. Na educação trata-se mais da aprendizagem duma qualificação social do que duma qualificação profissional. Nalguns países existe também um sector de economia ao mesmo tempo moderno e informal, por vezes bastante dinâmico, à base de artesanato, de comércio e de finanças…
Nestes países encara-se o futuro como estando estreitamente ligado à aquisição da cultura científica que lhes dará acesso à tecnologia moderna, sem negligenciar as capacidades de inovação e criação ligadas ao contexto local.
A uma questão comum aos países desenvolvidos e em desenvolvimento: como aprender a comportar-se eficazmente numa situação de incerteza, como participar na criação do futuro?
Poderemos conceber uma educação capaz de evitar os conflitos, ou de os resolver de maneira pacífica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua espiritualidade?
Os seres humanos temos a tendência a sobrevalorizarmos as nossas qualidades e as do grupo a que pertencemos e a alimentarmos preconceitos desfavoráveis em relação aos outros. Existe um clima geral de concorrência na economia intra e internacional que dá prioridade ao espírito de competição e ao sucesso individual… Resultado: tensão, guerra, exacerbamento das rivalidades históricas. A educação, infelizmente, muitas vezes contribuiu para alimentar este clima, devido a uma má interpretação da ideia de emulação.
Que fazer para melhorar a situação? Não basta pôr em contacto e/ou comunicação pessoas de grupos diferentes se já no seu espaço comum entram em competição ou se o seu estatuto é desigual, para vencer as os preconceitos e as hostilidades. É preciso criar contextos igualitários e objectivos e projectos comuns, assim surgirá a cooperação e a amizade. Há, portanto, duas vias complementares: a descoberta progressiva do outro e a participação em projectos comuns.
1. À descoberta do outro:
A educação tem, neste ponto, duas missões:
Temos de aproveitar para isto algumas cadeiras como a geografia, as línguas, a literatura, história, antropologia, psicologia, etc.
A descoberta do outro passa, necessariamente, pela descoberta de si mesmo, só assim poderá ser empático, pôr-se no lugar do outro, compreender as suas reacções… Ensinando na escola a adoptar a perspectiva doutros grupos étnicos ou religiosos podem evitar-se incompreensões geradoras de ódio e violência ao longo de toda a vida.
O dogmatismo de alguns professores não ajuda. Mata a curiosidade, o espírito crítico, a capacidade de abertura à alteridade e de enfrentar as inevitáveis tensões entre pessoas… O confronto através do diálogo e da troca de razões é um dos instrumentos indispensáveis à educação do século XXI.
2. Tender para objectivos comuns:
Trabalhar em projectos comuns, ultrapassando rotinas individuais, valoriza as diferenças. A prática de tarefas comuns como desporto, actividades culturais e sociais, pesquisas, investigações, serviços de solidariedade entre diversos grupos e gerações, etc. podem ajudar a transcender tensões.
A educação formal deve reservar tempo para projectos comuns de cooperação entre alunos e professores. Isto pode, além de enriquecer a relação professor/aluno, dar origem à aprendizagem de métodos de resolução de conflitos e constituir uma referência para a vida futura.
A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa - espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o ser humano deve ser preparado para elaborar pensamentos autónomos e críticos que lhe possibilitem decidir como agir nas diferentes circunstâncias da vida.
Talvez, a educação neste século, mais do que preparar aos alunos para uma determinada sociedade, deva fornecer-lhes forças e referências intelectuais que lhes permitam conhecer o mundo que os rodeia e comportar-se nele como actores responsáveis e justos. O papel essencial da educação parece ser o de conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginação de que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possível, donos do seu próprio destino.
O século XXI necessita de diversidade de talentos e de personalidades. Portanto, deve dada-se importância à imaginação e à criatividade e os alunos devem poder dispor de ocasiões de descoberta e de experimentação - estética, artística, desportiva, científica, cultural e social -, do que já foi criado pelas gerações que os precederam ou as suas contemporâneas. A arte e a poesia deveriam ocupar um lugar mais importante do que aquele que lhes é concedido. Devia-se revalorizar também a cultura oral e os conhecimentos retirados da experiência.
Não devemos esquecer que o desenvolvimento visa a realização completa do homem, em toda a sua riqueza e complexidade: membro duma família e duma colectividade, cidadão e produtor, inventor de técnicas e criador de sonhos… A educação é, antes de mais, uma viagem interior, cujas etapas correspondem às da maturação contínua da personalidade. A educação é um processo individualizado e uma construção social interactiva.
…Cada pessoa, durante toda a sua vida, deve poder tirar o melhor partido dum ambiente educativo em constante alargamento.
10.2 Glossário de termos de Programação Neurolinguística e habilidades de formação
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Aceder aos recursos do público (accessing audience resources) |
Extrair e utilizar os recursos e estados de aprendizagem dos alunos. |
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Acuidade sensorial (sensory acuity) |
Treinar os sentidos para que percebam mais finas e mais úteis do mundo. É uma parte importante de aprender a interpretar a linguagem do corporal. |
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Administração do marco temporal (Time frame management) |
Utilizar o tempo com o maior proveito durante a formação, de maneira que as actividades nem se prolonguem nem se abreviem desnecessariamente. |
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Ajuste de objectivos (dovetailing outcomes) |
O processo de combinar distintos objectivos a fim de criar a melhor situação em que ambas as partes ganhem. É a base dos acordos e negociações. Parte da tarefa do monitor consiste em ajustar os distintos objectivos da formação. |
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Âncora (anchor) |
Qualquer estímulo que se associa a uma resposta específica. As âncoras pode formar-se espontânea ou deliberadamente. I. e. soar uma sineta para chamar a atenção ou utilizar um lugar determinado para responder às perguntas. |
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Ancoragem (anchoring) |
O processo de criar uma associação entre uma coisa e outra. |
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Ancoragem de recurso (resource anchoring) |
Um processo simples para atrair estados de recursos (de excelência) ao momento presente cada vez que sejam necessários. |
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Aprendizagem (learning) |
O processo de adquirir conhecimentos, habilidades, experiências ou valores por meio do estudo, a experiência ou a formação. |
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Ascender, descer (chunking) |
Mudar as percepções ascendendo ou descendo respeito a um nível lógico. Ascender é considerar um nível que engloba o que está a ser estudado; p. e., considerar a intenção que motiva uma pergunta é ascender desde essa pergunta. Descer consiste em passar a um nível inferior para considerar um exemplo ou um fragmento mais específico do que se está estudando, p. e., o primeiro passo para formular um objectivo consiste em expressá-lo de forma positiva. |
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Calibrar (calibrating) |
Reconhecer com precisão o estado da outra pessoa o dum grupo mediante a interpretação de sinais não verbais. P. e., calibrar a atenção de alta qualidade para ser capaz de reconhecê-la quando se dê no grupo. |
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Canais sensoriais (sensory cannel) |
Os nossos seis sentidos em quanto canais de comunicação com o mundo: vista, ouvido, tacto, olfacto, paladar e equilíbrio. Veja-se sistemas representativos (representacionais) |
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Ciclo de aprendizagem (learning cycle) |
As etapas da aprendizagem na adquirição de habilidades automáticas: incompetência inconsciente, seguida de incompetência consciente, seguida de competência consciente e por último competência inconsciente. |
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Colocação (Layout) |
A maneira em que se estrutura o entorno da formação, p. e., colocar as cadeiras em filas ou em círculo. A colocação transmite uma mensagem acerca da formação. |
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Competência consciente (conscious competence) |
A terceira etapa do ciclo da aprendizagem, na que ainda se necessita plena atenção consciente para desempenhar uma actividade. A habilidade ainda não está plenamente integrada nem é automática. |
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Competência inconsciente (unconscious competence) |
A Quarta etapa do ciclo da aprendizagem, na que a habilidade já tem sido plenamente integrada e é automática. |
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Comportamento, conduta (behavior) |
Qualquer actividade que realizamos, incluindo os processos mentais. É um dos níveis neurológicos. |
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Congruência, coerência (congruence) |
Alinhamento coerente de distintas partes:
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Conteúdo (content) |
As palavras que se dizem, em contraposição à maneira como se dizem. |
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Coreografia (choreography) |
O uso sistemático de diversos lugares na área da formação para diferentes classes de comportamento de formação. P. e., pôr-se de pé ou sentar-se numa posição distinta para dar informação, organizar um exercício, aceitar e responder perguntas, narrar ou fazer citações, etc., desta maneira se estabelecem âncora espaciais para o grupo. |
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Credibilidade (credibility) |
O seu posicionamento perante o grupo, o grau em que lhe consideram sincero, competente e congruente. Estabelecer a credibilidade ajuda a estabelecer um conjunto de expectativas positivas que favorecem a aprendizagem do grupo. Por vezes ser-lhe-á necessário manifestar a sua condição de autoridade sobre o tema. |
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Crenças (beliefs) |
As generalizações que fazemos sobre nós mesmos, os outros e o mundo. As crenças actuam como profecias que se dão cumprimento a si mesmas e influem em todo o nosso comportamento. É um dos níveis neurológicos. |
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Demonstração (demonstration) |
Dar um modelo da actividade que o grupo há-de realizar. Uma boa demonstração proporciona um modelo claro e um dos factores que mais influem na boa realização da actividade. |
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Descrição múltipla (multiple description) |
Adoptar distintos pontos de vista para reunir a máxima informação possível acerca duma pessoa ou situação. P. e., contemplar um workshop desde o seu próprio ponto de vista, desde o ponto de vista dos participantes, desde o ponto de vista dos organizadores. Também chamadas primeira, Segunda e meta-posição. |
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Descrição sensorial (sensory-based description) |
Descrição duma realidade mediante os seus elementos sensoriais - o que s pode ver, ouvir ou sentir – sem interpretá-los para expressar o que a gente crê que está a acontecer. |
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Desenho (design) |
A estrutura, o processo e o conteúdo de uma formação, estabelecidos para atingir os objectivos da formação. |
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Desigualar (mismatching) |
Adoptar um comportamento diferente ao da/s outra/s pessoa/s com o propósito de mudar o rumo de uma reunião ou conversa. |
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Dirigir (leading) |
Mudar o comportamento com a suficiente sintonia para ser seguido pela outra pessoa ou pelo grupo. |
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Encoberto (covert) |
Subtil, fora da percepção consciente. |
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Enquadre aberto (open frame) |
Uma ocasião para que os alunos formulem qualquer pergunta ou comentário que lhes interesse acerca do material. |
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Enquadre de controlo (control frame) |
Impor um limite ao âmbito ou à duração duma actividade, p. e., o tratamento de um exercício. |
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Entorno (environment) |
O contexto físico que você cria para a aprendizagem; p. e., a sala, a colocação da mobília, os materiais, a informação distribui, os acessórios visuais e o equipamento. |
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Estado (state) |
Abreviação de estado fisiológico, que é como uma fotografia instantânea da neurologia total: a experiência mental, emocional e física. Administrar o próprio estado e o dos alunos é provavelmente a habilidade de formação mais importante. |
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Estado de plenitude de recursos (resourceful states) |
Uma combinação de pensamentos, sentimentos e fisiologia que fazem qualquer tarefa mais fácil e agradável. |
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Estilos de aprendizagem (learning styles) |
As distintas maneiras preferidas de aprender. Existem muitos modelos diferentes, tais como distintos sentidos, meta-programas ou sequências de conceito-estrutura-aplicação. Uma habilidade chave é a de empregar todos os estilos, mais do que ensinar segundo o próprio estilo preferido e inconsciente. Por outra parte, o grupo pode ter uma experiência comum. |
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Estratégia de aprendizagem (learning strategies) |
Sequências de imagens, sons e sensações que conduzem à aprendizagem. Desde o ponto de vista da formação, procure proporcionar uma combinação de vista, ouvido e acção para atender a todas as estratégias. |
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Estratégia de recuperação (recovery strategy) |
Maneira de sentir-se em plenitude de recursos e de gerar novas opções quando você se sente atacado ou pressionado. |
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Exercícios (exercises) |
Actividades estruturadas com um objectivo; constituem o núcleo da formação pela experiência. Os bons exercícios criam um contexto no qual resulta fácil aprender. As etapas dum exercício são: desenho, organização, demonstração, adestramento e tratamento. |
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Exteriorização (uptime) |
Estado no qual a atenção se dirige principalmente ao exterior e se está muito alerta e em plenitude de recursos. |
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Filtros perceptuais (perceptual filters) |
O mundo sempre é mais rico do que a experiência que temos dele. Os nossos filtros perceptuais determinam o que percebemos e o que suprimimos. Podem-se desenvolver filtros para perceber p. e. o estado emocional do grupo, etc. |
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Fisiologia (physiology) |
Relativa ao corpo, antes do que à mente. Se quer saber o que se está a passar segundo os outros, cultive a habilidade de calibrar as mudanças subtis da fisiologia. |
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Formação pela experiência (experiential training) |
Criação de aprendizagem mediante a experiência. A melhor maneira de aprender habilidades é pela acção, porque implica a mente consciente e a inconsciente. O conhecimento cognitivo implica só a mente consciente e uma boa memória. |
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Gerador de novos comportamentos (new behaviour generator) |
Simples e eficaz técnica para ensaiar mentalmente novas habilidades e condutas ou para introduzir mudanças no comportamento existente. |
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Habilidade (skill) |
Acção ou pensamento consistente e eficaz que atinge o objectivo desejado e é respaldada por crenças capacitadoras. |
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Habilidade de adestramento (coaching skill) |
Saber quando e como intervir num processo para possibilitar a aprendizagem. Frequentemente consiste em usar perguntas para desviar a atenção duma pessoa de tal maneira que se produza espontaneamente a mudança desejada no comportamento. |
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Identidade (identity) |
Imagem ou conceito de si mesmo. A missão. É um dos níveis neurológicos. |
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Igualar (matching) |
Adoptar alguns aspectos do estilo de comunicação da outra pessoa com o propósito de estabelecer sintonia. P. e., igualar a sua posição. Igualar não é imitar, que seria a cópia consciente e exacta do comportamento do outro. |
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Incompetência consciente (conscious incompetence) |
A Segunda etapa do ciclo de aprendizagem, na que a atenção consciente se concentra na tarefa e os resultados são variáveis. Ainda que resulte incómoda, esta é a etapa em que se produz maior aprendizagem. |
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Incompetência inconsciente (unconscious incompetence) |
A primeira etapa do ciclo de aprendizagem, na que não temos consciência alguma duma habilidade. |
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Incongruência (incongruence) |
Contradição ou conflito entre distintas partes de si mesmo, crenças, valores ou acções. Pode ser sequencial (p. e.: uma acção seguida de outra que a contradiz) ou simultânea (p. e.: uma afirmação positiva expressada num tom de voz dubitativo). |
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Induzir (eliciting) |
A habilidade de obter um comportamento nos outros, como comentários, perguntas, objectivos, estados e habilidades. Pode-se fazer verbal ou não, de modo encoberto ou descoberto. |
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Informação útil (feedback) |
As respostas que obtém das suas acções. Precisa-se acuidade sensorial para percebê-las e flexibilidade para ajustar as acções afim de continuar encaminhado rumo aos objectivos. |
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Integridade (integrity) |
Congruência e sinceridade. Para atingir um elevado nível de habilidade de formação requer-se integridade pessoal e acções éticas. Sem elas, as habilidades da PNL darão uns resultados desagradavelmente distintos dos esperados. |
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Intenção (intention) |
O propósito ou objectivo desejado de qualquer comportamento. |
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Intenção positiva (positive intention) |
O propósito positivo que está por debaixo de qualquer comportamento "difícil", o que consegue para a pessoa que apresenta esse comportamento e que é importante para ela. Descobrir a intenção positiva proporciona a chave para responder eficazmente. |
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Interiorização (downtime) |
Quando estás a atender os teus próprios pensamentos e sensações. A interiorização resulta útil depois da formação para levares a cabo o tratamento, relaxar-te e ocupar-te de si mesmo. |
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Interrupção de padrão (pattern interruption) |
Qualquer intervenção desenhada para deter um comportamento presente… k$yr por centobn&rpd@lfd… de maneira que possas te dirigir rumo a outro ponto mais útil. |
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Intervenção (intervention) |
Interromper uma interacção para mudar o objectivo. Para realizar uma intervenção eficaz há que saber quando fazê-la (acuidade sensorial) e como fazê-la (flexibilidade de comportamento). Trata-se de obter a máxima ganância com a mínima intervenção. |
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Linguagem verbal (language) |
Embora sendo o menor canal de comunicação nas apresentações (7%), a linguagem tem importância crítica. Compõe-se de declarações o perguntas que podem ser muito específicas (meta-modelo) ou engenhosas e vagas (modelo de Milton). |
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Linguagem corporal (body language) |
O principal canal de comunicação com o público (55%). Usa a tua linguagem corporal para influir no grupo e observe o dos participantes como informação útil no curso da formação. |
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Marcado analógico (analogue marking) |
Uso do tom de voz, a linguagem corporal, os gestos, etc., para marcar alguma peça chave do material da formação. |
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Marcado espacial (spatial marking) |
Uso coerente de distintas zonas do espaço para distintas acções, a fim de associar a localização com a acção. (Ver coreografia). |
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Marcado tonal (tonal marking) |
Uso da voz para destacar certas palavras como significativas. |
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Mente consciente (conscious mind) |
A parte da mente que está na percepção do momento presente. Só pode prestar atenção a umas quantas variáveis ao mesmo tempo e não vê ao longo prazo nem as consequências profundas. |
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Mente inconsciente (unconscious mind) |
Todo o que fazemos com a nossa realidade interior sem nos apercebermos no momento presente. |
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Meta (meta) |
Prefixo de origem grega, significa além de. Que existe num nível distinto ao de outra coisa. |
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Meta-comentário (metacomment) |
Um comentário sobre um processo que está a acontecer; p. e., você está a ler esta explicação. Na formação, convém marcar espacialmente os meta-comentários. |
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Meta-conhecimento (metacognition) |
Ter o conhecimento duma habilidade não só por fazê-la bem, mas por ser capaz de explicar como a faz bem. A capacidade de adoptar um ponto de vista desprendido sobre as próprias habilidades. |
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Metáfora (metaphor) |
Comunicação indirecta por meio de um relato ou uma figura de dicção que implica uma comparação. Em PNL, o termo ‘metáfora’ inclui símiles, parábolas e alegorias. |
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Meta-mensagem (metamessage) |
Uma mensagem acerca de uma mensagem. A hortografia é muitu importante neste grossário. A meta-mensagem desta frase não é a mesma que a sua mensagem. Como formador, o teu comportamento não verbal está transmitindo constantemente meta-mensagens ao grupo acerca de ti e do material apresentado. |
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Meta-modelo (meta model) |
Um poderoso conjunto de pautas de linguagem e perguntas da PNL que vincula a linguagem com a experiência sensorial. Perguntas chaves para esclarecer e especificar o significado. |
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Meta-posição (metaposition) |
A terceira posição perceptiva, o desapegado e benévolo observador de si mesmo e dos outros. |
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Meta-programas (metaprograms) |
Filtros habituais e sistemáticos que pomos na nossa experiência, tipicamente inconscientes. P. e., estar motivado para se mover em direcção às recompensas antes que para se afastar das consequências desagradáveis. A tomada de consciência desta pauta pode tornar a formação mais fácil e mais eficaz. |
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Modelagem (modelling) |
Pode ser actuar como modelo de comportamento para outros, como quando se faz uma demonstração, ou o processo de explicitar a sequência de pensamentos e comportamentos que possibilitam a alguém realizar uma tarefa ou uma habilidade. A modelagem é a base da PNL e da aprendizagem acelerada. |
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Modelo de Milton (Milton model) |
É o contrário do meta-modelo: o uso engenhoso de padrões de linguagens vagos para que cada pessoa capte, segundo a sua própria experiência, o significado preciso que é mais útil para ela. |
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Moldura "como se" ("as if" frame) |
Uso da suposição, a imaginação o a ficção como meio para fazer alguma coisa que não se tem feito nunca. Pergunta-te: ‘como seria se eu pudesse…?’ |
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Negociação (Negotiation) |
A habilidade de intercambiar diferenças para chegar a um acordo no qual ambas as partes ganhem. |
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Níveis neurológicos (Neurological levels) |
Conhecidos também como níveis lógicos da experiência: contexto, condutas, capacidades, crenças e valores, identidade/missão, espiritualidade. |
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Objectivo (outcome) |
Um resultado ou objectivo que cumpre com as seguintes condições: está expressado em termos positivos, especifica o papel que joga a pessoa na sua obtenção e os recursos de que dispõe para alcançá-lo, é o bastante específico para Ter uma evidência baseada nos sentidos e tem-se examinado se pode ter consequências imprevistas. |
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Ordens embebidas (encobertas) (embedded commands) |
O que se faz para destacar certas frases que poderiam ser consideradas por si sós como ordens, mudando o tom de voz ou os gestos de modo que os presentes não as captem conscientemente, mas inconscientemente. |
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Organizar os exercícios (setting up exercises) |
Apresentar um exercício de tal modo que as pessoas queiram fazê-lo e tenham claro ‘que’, ‘porquê’ e ‘como’ vão fazê-lo. |
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Padrão de citação (quotes pattern) |
Um padrão linguístico no qual a mensagem é expressada como se proviesse de outra pessoa. |
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Partilhar / acompanhar (pacing) |
Unir-se a outros na sua realidade e estabelecer sintonia antes de começar a se dirigir a um "lugar" distinto. Pode-se partilhar em qualquer nível, desde o do comportamento até o dos valores e das crenças. |
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Perguntas (questions) |
Representam as perguntas a intersecção da linguagem e a aprendizagem? Pode você induzir perguntas, significar perguntas, pré-significar perguntas, utilizar perguntas e respondê-las formulando outra pergunta? Em que medida acredita que a qualidade das perguntas que se formula a si mesmo determina a qualidade dos resultados que cria? |
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Posição perceptiva (perceptual position) |
O ponto de vista de que somos conscientes num momento dado. Pode ser o nosso (primeira posição), o de outro (segunda posição) ou o de um observador objectivo e benevolente (terceira posição). |
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Pré-significação (outframing) |
Estabelecer uma prévia significação que exclua possíveis objecções. |
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Pressuposição (presupposition) |
Algo que deve dar-se por suposto para que um comportamento ou uma declaração tenham sentido. |
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Primeira posição (first position) |
Experimentar o mundo desde o próprio ponto de vista e estar em contacto com a própria realidade. É uma das três posições perceptivas; as outras são a segunda e a terceira posição (ou meta-posição), tomadas em conjunto, proporcionam uma descrição múltipla. |
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Processo e conteúdo (process and content) |
O conteúdo é o ‘que’ se faz, entanto que o processo diz respeito ao ‘como’ de faz. P. e., o que tu dizes é conteúdo, como o dizes é processo. Por vezes nos atolamos porque só nos fixamos no conteúdo. Durante a formação, o melhor é manter-se atentos ao nível do processo. |
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Programação Neurolinguística (Neuro-Linguistic Programming) |
Estudo da excelência e modelo de como os indivíduos estruturam a sua experiência. |
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Qualidade de voz (voice quality) |
O segundo canal de comunicação e influência nas apresentações, por ordem de importância. As investigações indicam que representa um 39% do impacto total da comunicação. |
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Questionamento de pertinência (relevancy challenge) |
Consiste em perguntar de que maneira uma afirmação ou um comportamento específicos contribuem para atingir um objectivo aceite por todos. |
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Rapport |
Processo pelo qual se estabelece e mantém uma relação de confiança mútua e compreensão entre duas ou mais pessoas. A capacidade de gerar respostas úteis de outra pessoa. Amiúde atua nos níveis de palavras, acções, valores e crenças. |
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Recapitulação (retro-rastejo) (backtracking) |
Um resumo muito preciso utilizando as mesmas palavras chave e o mesmo tom de voz que se utilizaram originalmente. Evita que se distorçam ideias originais e é útil para repassar os pontos chaves. |
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Representações internas (internal representations) |
Todos os nossos pensamentos e as nossas sensações. As imagens, sons e sensações mentais que recordamos e construímos. |
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Resignificação (reframing) |
Mudar a maneira de entender uma afirmação ou um comportamento para dá-lhes outro sentido. |
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Resistência (resistance) |
Um obstáculo para a compreensão ou a acção. Toda resistência existe unicamente em virtude de uma força continuada na direcção contrária. Assim sendo, na formação é útil perguntar-se: "o que é que eu estou a fazer que contribui à resistência desta pessoa?" |
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Seguir a pista (tracking) |
Prestar atenção a aspectos determinados da formação. Pode fazer-se de modo consciente ou, com a prática, inconsciente. |
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Seguir múltiplas pistas (multitracking) |
A habilidade de atender a muitas coisas simultaneamente. P. e., ao receberes uma pergunta, avaliar o que é que a pessoa realmente quer de ti (segunda posição), o tempo de que dispões, os níveis de interesse do grupo, as diversas respostas possíveis e o que o grupo obterá de cada uma… tudo isso antes de abrir a boca! |
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Segunda posição (second position) |
Perceber o mundo desde o ponto de vista de vista de outra pessoa e, portanto, compreender a sua realidade. É uma das três posições perceptivas. |
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Significação (framing) |
Dar instruções sobre como entender e interpretar o material que vem a continuação, a que se deve prestar atenção e que não se há-de ter em conta. Um exemplo seria estabelecer um enquadre de objectivos e examinar cada parte da formação para ver como contribui a atingir os objectivos. Veja-se também pre-enquadrar e re-enquadrar. |
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Sistemas representacionais (representation systems) |
Maneira em que codificamos informação na nossa mente mediante um ou mais dos canais sensoriais: visual, auditivo, cinestésico (movimento e emoções), olfactivo, gustativo e vestibular (equilíbrio). Utilizar os sentidos internamente. |
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Sistémico (systemic) |
Relativo aos sistemas, que contempla as relações e consequências no tempo e no espaço antes do que uma relação linear de causa e efeito. |
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Situar-se no futuro (future pacing) |
Ensaiar mentalmente novos conhecimentos, habilidades ou atitudes num futuro imaginário em que serão necessários. É essencial para transferir a aprendizagem fora da sala de formação. |
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Suavizadores (softeners) |
Amortecer o impacto de uma afirmação ou uma pergunta directa utilizando um tom de voz suave ou uma introdução como "Estaria disposto a dizer-me X?", em lugar de "Diga-me X". |
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Submodalidades (submodalities) |
As qualidades das imagens, os sons e as sensações mentais; p. e., as imagens podem ser grandes ou pequenas, em movimento ou fixas, a cor ou a preto e branco. |
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Terceira posição (third position) |
A visão sistémica. Veja-se Meta-posição. |
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Trance (trance) |
Estado alterado com um foco de atenção dirigido ao interior. |
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Tratamento dos exercícios (processing exercises) |
Sessão de comentários e perguntas depois de realizar um exercício, para pôr em relevo os distintos pontos da aprendizagem. |
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Utilização (utilization) |
A habilidade de aproveitar qualquer comportamento ou incidência para favorecer os objectivos da formação. |
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Valores (values) |
Aquilo que é importante para nós. São os que impulsão os nossos actos. |
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Vincular (linking) |
Explicitar as conexões entre as diferentes partes da formação conforme se passa de uma à seguinte, a fim de proporcionar continuidade aso alunos. |
Eu gosto de não concluir muitos trabalhos. Mas deixá-los abertos ao futuro… A caminhada está a começar. Estudantes temos de ser a vida toda.
BIBLIOGRAFIA:
José de Jesús Suárez Arellano, Pbro., Lic.
jesuarellano@hotmail.com ou arquidiocese.lubango@netangola.com